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博美娱乐备用网址 - 策略教学的缺损与弥补

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博美娱乐备用网址, 摘 要:策略教学是当前小学语文教学中的热点和焦点。针对其中 存在的处于“下位”、过于“随意”、趋于“泛化”、滞于“片面”四个误区,本文提出“目标单一,不含混”、“教师主导,不含蓄”、“练评互动,不含糊”的三条建议,让一线的策略教学实践更加理性,更具实效。

关键词:策略 问题 建议

策略教学在美国已经相对成熟,且拥有了一定的系统,有稳定和多样的教学样本。为了让读者更加清楚以下我的思考,特别先再现《美国小学阅读中的摘要或概括策略的教学》一文中一个完整的案例。此案例源自美国的关于“部分章节的摘要教学”,是关于《双鼠记》部分章节摘要的教学设计,授课对象为美国小学四年级学生:

课程目标:

通过找出故事中最重要的事件来为小说故事写 一个摘要段落。

阅读第34章。如果 mig 不了解 despereaux 的故事,会发生什么呢?这个故事将如何改变?

直接指导 ( 老师 ):

当我们阅读的时候,我们将使用便利贴来标记故事中的重要事件,“什么”需要包含在我们的总结段落中。当我们读一个短篇故事时,通常很容易就能选出3~4个最重要的事件,因为我们可选择的信息有限。当我们读一本小说时,它会变得有些困难,因为在故事中有很多的情节。我们将使用一些指导原则来帮助我们选出最重要的事件。【制作一个包含三个写作摘要的原则的 anchor chart(要点图),并在教室里展示。】

1.寻找故事中主要人物的事件。

作者通常会给我们一些关于次要人物的信息,但是我们不需要在摘要中包含这些信息。

2.包含将故事向前推进的事件。

例如,despereaux 的阅读对于理解他的性格是很重要的,但是他向人类展示自己的情节推动了故事发展。

3.包含改变情节或改变故事方向的事件。

阅读第35~36章,停下来注意在便利贴上关于写好一个摘要的三个原则。示范写第35~36章的摘要。

指导练习 ( 师生 ):

1.将全班分成三组——每一组都是我们在《双鼠记》中读到的三本书。

2.解释三组将会采用他们的细节、主要观点页面,并根据三个指导原则决定他们指定的书中哪些事件是最重要的。在学生开始工作之前,先复习一下这些内容——让学生们参考 anchor chart 来做这个。让学生重复这些原则以及让学生尽可能多接触这些原则。

3.教师应在这段时间内促进讨论,帮助学生决定最好的事件。

4.学生们必须对这些事件进行排序,以便写出一个合适的摘要。

5.使用便利贴来突出显示将要进入摘要的事件(每个学生在他们的文件夹里都有自己的一套细节、主要想法页)。用数字给事件排序。

6.如果学生有分歧,这是个很好的机会来回顾指导原则,并允许讨论什么是“重要的”。

独立练习(学生):

(对于有困难的学生,他们可能需要一句总起句,以便开始写作过程。)

家庭作业 : 阅读第37~39 章并完成与摘要相关的问题。

关注案例发现,教学过程呈现出条分缕析,按部就班的特点,执行每一步的目的是什么?谁来做?做什么?都很清楚。最后,能抵达哪里,也就变得清晰起来。全过程中,教师不需要有太多的技巧,也不要融入太多的个人见解,因为这些个性化的行为,对于学生而言,反而会成为一种干扰。教师需要做的就是和学生一起走流程。特别注意,全过程,“教师和学生一起经历学习”,而不是我们一直在崇尚的“教着,教着,教师不见了”。“教师要在课堂消失”,这个提法不论用何种理念来诠释,本身就充满着诡异的色彩。显而易见的是,既然是教学就有教师和学生,就是课堂的在场。因此,场域中的每一个存在,不论是学生还是教师,都不能缺失。任何一种缺损,都是病态。《礼记·学记》中的四个字“教学相长”,就是课堂教学的真经,应当予以谨记与不断实践。

此文中,荣教授比对了我国教师之前所执教的两节课。这两节课的教学,有些类似策略教学。为什么说是“类似”呢?因为在统编教材横空出世前,相关的策略教学在小学语文教学圈中几乎是空白,只有少部分“概括内容”“归纳大意”等呈现,与此次讨论的话题接近,因此勉强例之。经过阅读与比对,再结合我自己所看到的教学实况,所经历的教学实践,我们发现策略教学中如下较为明显的误区与问题:

问题一:教学处于“下位”

我们一直把策略教学下降为方法教学。方法是一个又一个单独的,微观的,零散的紧急应对;策略是针对一个类型的问题,整合了若干方法之后,对这个问题项目提出的应对系统,是对方法的重整与统筹,是以打包后的系统形式出现。教方法无疑是教策略的起步,但不是终结,我们不能仅停留在讲方法层面,更不能以方法取代策略,把系统拆散了,教散了。落下一地鸡毛。例如我们讲预测,总喜欢说“联系上下文”,或者说“联系生活实际”,每一个“点”都对,都是方法。而预测的策略应该是“关联”,至于“关联”这一系统之下,可以怎么做,自然有许多方法与分支。

问题二:教学过于“随意”

每一节课,针对不同的文本,我们的教学都是“灵机一动”的。在我国小学语文教学圈,大家特别欣赏、崇拜名师的智慧。这当然好。能基于学情,基于文本而教,确实不容易。但是一线需要的是更为普世的教学策略,需要关注和获取的是较为固定的教学体系。没有体系,不成体统,无法总结规律,学习就变得辛 苦了。倘若文本一变,学生依然无法应对,还是要依赖教师。随意教学带来的结果是学生的“无法自理”。当我们缺乏对具体而相对稳定的策略探索时,留给学

生的就是“碰运气”——会就会,不会还是不会。

问题三:教学趋于“泛化”

看起来我们的教学是与教师的个性相匹配,但仔细琢磨后发现共性还是很大的。特别是在问题设计上,课堂上教师几乎都提出“本文讲了些什么”“你有什么想法”等这一类泛泛而谈的问题。之后就是允许或有意组织学生经历漫长的谈论,各抒己见后得出一些浅显的,思考含量很低的结论。在此过程中,教师似乎有意不说,也许是被扭曲的教学理念震慑之后,有话不敢说,一味允忍学生耗时间,走弯路,还要不停鼓励这些模棱两可,与目标若即若离的言说。同时,还需要保持优雅。最后,经过课堂学习确实能得出结果,但依然缺乏抵达学习目标的具体路径。这样的泛化教学带来两个“不会”:下课后,依然不会;换一篇课文,依然不会。

问题四:教学滞于“片面”

我们的策略教学刚起步,之前的探索也很少,但大多停留在以短篇为样本的模拟性教学状态。教学中极少涉及整本书的某个章节学习,或者整本书的阅读策略教学。短篇教学得法,但不能满足于此,从微小样本中习得的,也许在复杂的信息中就无法应对,且容易让学生滞留在“小聪明”的状态。一旦到了课外自由阅读的实战中,所学可能无用武之地。

关于策略教学,以上四个问题是我们的思考结果。如何弥补这些缺损呢?我们提供若干设想与建议:

建议一:目标单一,不含混

策略教学,就要相对纯粹。不少老师习惯于教学一篇课文时从头讲到尾,遇到什么知识点就讲什么。王荣生教授将“从头讲到尾”的教学称为“判断一节课好坏的简单法则”。凡是这样做的,就不是好课。

统编三年级上册第四单元是策略教学单元,单元目标就是“学习预测的方法”“感受预测的快乐”。朝着目标教,实现目标的同时就完成了教学任务。但不少教师依然喜欢“混搭”,不断在教学推进中加挂其他内容,偏离教学轨迹,穿插进行表情朗读,进行分角色朗读,进行生字词、字理教学……事无巨细,生怕遗漏。然而,正是因为类似流水账般的教学,让策略教学本身变得模糊了。以统编三年级上册第四单元为例,当我们认真执教首篇《总也倒不了的老屋》,进行目标集中的教读之后,有了路径与方法后,学生能尝试自行预测。教材编撰了第二课《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》,就是练习的真谛。单元的习作设计为“续写”,就是根据前文产生预测后的写作延续。这完全是一个教学的系统,是需要学生经历整个单元的教与学后才能得出结果的系统过程。

我们提醒大家教策略教学时,就集中教好策略教学。太多的课文,可以进行表 情朗读;太多的时候,可以教学生字;太多的机会,可以理解内容……但策略教学,一册教材就一次。不妨集中力量教好策略教学。更何况,策略教学的内容被冲淡后,各种内容含混其间,教学目标就游离到了十万八千里之外。学生没有感觉这个单元的特色,反而觉得每课学习都一样。教学力量不集中,学习效果 不佳。

建议二:教师主导,不含蓄

教策略教学,就纲举目张地教。清晰表述教学内容,清楚呈现教学目标,不要太含蓄。很多老师不敢教,总觉得自己教多了,会被诟病;总希望在课堂上呈现那种“学生自己领悟”“让学生自己受到启发”“学生恍然大悟”的美好状态。实际上,相对于必须教的知识,必须具备的能力,必须持有的策略,当教则教,责无旁贷。

《美国小学阅读中的摘要或概括策略的教学》一文中,美国教师的做法也可以给我们提供参考。美国小学老师在整个教学过程中采用三种指导:第一,直接指导,这是一个重要的教学环节,可以在上文中看见;第二,全程指导,教师在全过程中不曾缺位,绝非“让学生自己去探索,老师就是等待结果”。在探索过程中,依然要给予指导;第三,提供路径指导,要给学生可抵达目标的路径,给操作的程序步骤,而不是等待学生的开悟。既然是新知,就要教得理直气壮。教学目标如同要去的目的地,老师应该告诉学生从哪条路可以到达,怎么到达。没有路径,没有操作法,都靠领悟,就是将教学的“宝”押在个别优等生的身上。

“教”应成为策略教学的主导,如果教的成分缺失,学生的学也就建立在虚无缥缈的云里雾里。那些偶然获得的散碎感悟,产生的学习效果是极低的。要得到稳定的教学成效,教的主导地位应予以保障。例如统编三年级上册《总也倒不了的老屋》。此篇课文编撰意图很明确,就是让我们来学习预测的。但很多老师认为教材已经呈现了编者的预测结果,就不存在预测。而且,故事也明摆在眼前,还预测什么?所以,批判教材的声音一浪高过一浪。实际上,这正是对学习本身的误解才产生这样的判断。教材呈现童话故事,同时编者结合故事做了七次的预测,还原预测的真相,让学生知道预测有对有错。同时,七处预测结合故事的开头、结尾、插图、关键内容等,实际上就是让学生知道“哪些地方可以预测”。教材为学习预测提供了最佳的“样本”。看到样本之后,老师的教学就要瞄准“读到哪里可以预测”“如何能够做出这样的预测”,并组织学习预测产生的方法。结合课后练习中的“列表”。学生经历学习过程才明白预测可以从读故事入手,再到结合生活和上下文进行联想,最后到大胆直接表述。“读”到“想”再到“说”,三步走,发现预测的路径。

建议三:练评互动,不含糊

因为教学目标集中而单一,所以才能实现教什么,学生就学什么;学什么,立刻练什么;练什么,马上集中评什么。评价,因为目标的集中而变得精准专一;评价的力量就得到发挥;评价也就成了促进学生在策略教学习得上的有效辅助。评价实现了学生在学习过程中的自我调整。

以统编三年级的预测教学为例,之前的评价很多是针对预测结果的“对不对”“好不好”“快不快”“可爱不可爱”,属于定性以及流于结果表面的评价。其实,无论预测对了,还是预测错了,预测都是很快乐的。错误的预测也许带来的是整个故事的改变,但都是很有意思且有意义的。倘若给予定性评价,不但不能够促进学生调整,且评价本身不具备科学性,不具备提升能力的功能,不能够提供自学时的后续动力。以《总也倒不了的老屋》为例,学生当堂练习,预测内容和样本进行对比,教师当堂对学生的学习结果进行评价,不断让其继续思考,调整。这样一来,评价不断地促进学生在预测实践中感受乐趣,掌握方法,同时也获得更加精准预测的路径。这样的评价,基于教学目标,促进学生继续往下学,十分有效。

策略教学在我国小学语文教学领域中,还属于新问题,热点问题。目前依然是百家争鸣,各说一词的“战国时代”。本文不是为了入侵其他实践者的研究,无非是提供一种思考结果和大家分享,给大家参考而已。特别感谢徐紫燕、荣维东两位作者,为我们开辟了思路,打开了视野。(福州教育研究院 )

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